Uitvoeren

In dit deel bespreek ik, én laat ik zien, hoe ik werk met betrekking tot leerprocessen. Ik doe dit aan de hand van praktische casuïstiek. Aan het eind van dit stuk heb ik een concluderende paragraag geschreven over mijn ontwikkeling in uitvoering als docent.

INTERACTIE EN COMMUNICATIE

Binnen de semester-module Strategic International Business Strategy (SIBC) is het onderwijs georganiseerd rond 3 eindwerken; een onderzoekspaper, een PPD portfolio een groepsproject. Dit laatste deel is illustratief voor de wijze waarop ik studenten laat samenwerken en laat kennismaken met werkveld. Dit deel is tevens de drager voor de International Business Carousel, een samenwerkingsverband tussen Friese ondernemers, NHL Stenden IB en de Provincie Friesland, welke dit ook deels financiert. De studentgroepen en ondernemingen ontmoeten elkaar voor het eerst tijdens de traditionele opening in De Kanselarij. Hier wordt gelijk een sociale basis gelegd (tijdens de netwerkborrel waarmee wordt afgesloten), maar ook de onderzoekstechnische basis; de uitdaging wordt gelijk besproken door de groepen en ondernemingen. Het uiteindelijke eindwerk van het project is een advies aan een onderneming over een uitdaging binnen hun internationaliseringsambitie. Deze uitdaging laat ik breed inzetten door de onderneming. Hier is bewust voor gekozen om de studenten eerst samen in de Empathizing- fase te laten onderzoeken hoe ze de uitdaging kunnen definiëren. Deze definitie is de scope voor de Ideation- fase. Op het moment dat de studenten deze hebben bepaald, presenteren zij deze aan de onderneming, waarna zij deze, samen met de onderneming vaststellen. Daarmee is het ontwerp voor een prototype (lees: onderzoeksopzet voor een oplossing) gezamenlijk vastgesteld; de studenten werken samen met de onderneming aan de oplossingsrichting die tegelijkertijd door de ondernemer wordt ondersteunt. Tijdens de onderzoeksfase zelf zijn er sleutelmomenten gedefinieerd; een update-moment halverwege het onderzoek en een brainstorm-sessie mét de ondernemer als externe stakeholder. Het doel hiervan is om het uiteindelijke implementatie plan op basis van de conclusies en aanbevelingen van de studenten zo concreet mogelijke te maken. Door het stimuleren van de studenten in de keuzes van hun onderzoeksmodellen- en methoden wordt samenwerking gestimuleerd en blijven de studenten. Voor wat betreeft onderwijs wordt deze IB Carousel wordt ondersteund door:

- Atelier (wekelijkse workshops, feed foreward, feedback, reflectie)

- Business Research (onderzoeks- en analysemethoden)

- Academic Writing (rapportagetechniek)

- Business Skills (waaronder critical thinking, creativity & innovation)

- Gastlessen en masterclass (ter ondersteuning van vakinhoud)

Vermeldenswaardig is dat de dit project telkens wordt afgesloten in Het Provinciehuis van Friesland, alwaar 3 genomineerde studentgroepen "strijden" om de prijs voor het beste onderzoek, alsmede voor de groep die heeft laten zien hoe je het best samenwerkt met een onderneming. Hiernaast (rechtsboven) de basisopzet van dit semester en daaronder een impressie van de finale bijeenkomst van de Carousel.

 

WERKVORMEN

In de loop van mijn loopbaan als docent ben ik begonnen als "kennisverstrekker". Ik kreeg letterlijk een stapel digitale sheets en werd geacht deze kennis te verspreiden. Wat ik, in de loop van de jaren, door ervaring en goed kijken en luisteren, merkte ik (mede bevestigt door Geitz & De Geus, 2019), is dat studenten enorm goed reageren op 1) kennis toetsing aan en in de praktijk (EBL, James/Hahn/Kolb) gekoppeld aan een praktische benadering van deze theoretische kennis (door de docent)  en 2) werkvormen waarbij ze zelf worden getriggerd na te denken.

Een theoretische basis is voor nog steeds erg belangrijk voor studenten. Evidence based theoriën/modellen/methoden maken het voor studenten makkelijker om oplossingen & adviezen te genereren die gaan werken. Immers, de methodes die worden gebruikt zijn valide, echter ook abstract. Deze kunnen concreet gemaakt worden. Mijn ruime ervaring in management, marketing & sales en logistiek geven mij de mogelijk studenten voorbeelden aan te dragen, die de theorie onmiddellijk in context plaatsen. Ik doe dit door verschillende werkvormen, met als voorbeelden:

Praktijkcasussen gebruiken: Begrip "conceptualiseren" in onderzoek verduidelijken door deze te koppelen aan een praktijkcasus, en studenten (bijna spelenderwijs) bekend laten worden met het begrip en leren "conceptualiseren" vanuit de casus.

MasterClass Sales. Een real-life sales challenge (strategisch niveau) is uitgewerkt in een masterclass met medewerking van een gastdocent. De studenten krijgen, voorafgaand aan de casus, theorie en modellen aangereikt ter bestudering. De masterclass is zo ontwikkeld dat de studenten deze (en andere al gestolde kennis) kunnen aanwenden in een masterclass workshop. Tijdens de masterclass, begeleid door voornoemde gast en mijzelf, werken de studenten in een "tweetraps" aanpak aan een oplossing; een risicoprofiel en gevolgd door een actieplan op basis van het risicoprofiel. Dit wordt gepresenteerd door de studenten. De studenten onderling sparren daarna over elkaars "oplossingen", onder leiding van de gastdocent (als moderator). Uiteindelijk wordt de oplossing aangereikt, m.a.w. evalueren we de studentenoplossingen en de werkelijk oplossing die werd toepast door de gastdocent in die bewuste praktijksituatie. 

Vraaggestuurde seminar: In het vierde jaar krijgen studenten de kans om zich te profileren. Als Marketing & Sales professional komen de studenten met dit profiel bij mij. In deze profiel-lessen, ofwel Profile Seminars genoemd, spelen we met verschillende manieren van aanpakken, allemaal op basis van de wensen en behoeftes van de studenten zelf (die hiertoe een wensenformulier krijgen aan het begin van hun profiel-semester). Op basis daarvan hebben we student-lead-seminars georganaiseerd, gastsprekers uitgenodigd, seminars gedaan met slechts praktijkcasussen etc. Dit is een heel mooie vorm van het betrekken van de studenten, motiveren van studenten door ze te bieden wat ze interesseert terwijl het perfect past binnen de kaders van de module en programme leeruitkomsten.

Linksboven een afbeelding van een praktijkcasus (onderdeel van market entry strategy).

Daaronder afbeeldingen van de meest recente MasterClass Sales, half november 2024.

 

 

 

 

ZELFREGULEREND LEERPROCES

Zelfregulerend leren, zoals de theorie ook omschrijft, een veelomvattende theorie. Ik denk dat veel van deze materie terugkomt in de manier waarop ik het schrijven van een Research Paper in semester 7 van onze opleiding heb georganiseerd als coördinator van deze module. Met het schrijven van de paper toetsen we onderzoeksvaardigheden, academisch schrijven als onderdeel van English Business Communication en tonen de studenten aan dat zij een van de programmaleeruitkomsten Tools for Working and Management beheersen op het diepste niveau van Bloom's Taxonomy. Het eindproduct is een Research Paper over een onderwerp binnen het door de student gekozen profiel. De ondersteunende lessen om deze paper te schrijven zij:

- Research Workshops waarin de studenten elke week, gedurende een periode van 9 weken, steeds een deel van het schrijven van een paper krijgen aangereikt. De studenten werken concreet aan hun paper en krijgen elke week huiswerk dat zij via BlackBoard inleveren. Onderzoeksvaardigheden staan hierbij centraal.

- Academic Writing (EBC) waarin de studenten eveneens, gedurende dezelfde periode, steeds een deel krijgen aangereikt, maar nu toegespitst op de techniek van het schrijven, overtuigen etcetera.

- Profiel Lessen,  waarin de studenten, door zelf actief te vragen, inhoudelijk ondersteuning krijgen op de onderwerpen die zijn hebben gekozen.

De zelfregulering zit hem vooral in het huiswerk via BlackBoard. Dit wordt voor 2 doeleinden gebruikt: de docent geeft feedback én feed foreward voor de nieuwe week. Het tweede doel is dat studenten peer-feedback geven op elkaars werk. Door elke week een stuk op te leveren, is het bijna niet mogelijk deze module niet te halen, vermits te student heel bewust zijn eigen leerproces ter hand neemt. De infrastructuur wordt hierbij aangereikt, maar het plannen, organiseren, schrijven, onderzoeken, feedback plegen etcetera. Door de moduel steeds te evalueren zien we de resultaten ook verbeteren. Overigens moet erbij gezegd worden dat de stijging van de resultaten nu degressief is, maar op een stabiel niveau liggen. NOOT: de meest recente evaluatie heeft opgeleverd dat peer-feedback goed werkt voor de eerste 4 lessen (van 10). Daarna is summatieve feedback van de student de preverente methode. Dit zal worden aangepast in het volgende semester. Ik ben hierachter gekomen na gesprekken met studenten, docenten en door de calibratiesessies voor en na correctie van de eindwerken.

Op de foto's hiernaast afbeeldingen van de peer-feedback BB opgeving en de evaluatie in Excel (kwantitatief).

 

 

ONDERWIJSACTIVITEIT EVALUATIE

Om de kwaliteit, studeerbaarheid en "doceer"-baarheid van onze opleiding te waarborgen is een kwaliteitssysteem in gericht. Vast onderdeel van deze PDCA-cyclus is semester- en periode-evaluatie. Het perspectief van deze evaluatie zijn de programma- en module-leeruitkomsten. De uitkomsten hier kunnen ook helpen bij mijn eigen ontwikkeling en inzichten bieden. Omdat de focus daarbij meer ligt op een "outside-in" benadering, evalueer ik door mij gecoördineerde modules ook intern. Daarbij ligt de nadruk op de interne kwaliteit van een module. Het gaat daarbij om praktische en minder module-overstijgende zaken. Doel hierbij is afstemming van de driehoek leeruitkomst-studentbeleving-kwaliteit. Ik gebruik hiervoor een MS- Forms document dat ik aan het einde van de module onder de studenten verspreid. De bestaat uit een lijst van vragen en de mogelijkheid zelf nog wat toe te voegen in tekst.

Op de afbeelding hiernaast een weergave van een van deze evaluaties (voor de elective Sustainability Awareness; Exploring Circularity.

Deze evaluatie leverde op dat er veel prima gaat. Dit is positief, omdat dit de evaluatie van de eerste keer dat we de module "draaiden". Er zijn wel een aantal zaken geconstateerd die anders of beter konden. Eerst zijn de kwantitatieve elementen beoordeeld en daaruit is een lijst gekomen van mogelijk verbeteringen. Daarna is gekeken naar de individuele bijdragen van de studenten (in tekst). Hierna is geanalyseerd welke punten collectief verbetering kunnen opleven. Uit de evaluatie dan:

- werklast is niet evenredig binnen de module

- werklast is niet evenredig ten opzichte van andere electives

- niet voor iedereen was de wijze van assessment duidelijk

- de doelen van de module waren niet voor iedereen duidelijk

De interventies naar aanleiding van deze evaluatie zijn:

- tijdens de presentaties van alle electives waar studenten uit kunnen kiezen, word meer aandacht gegeven aan verwachting en inhoud

- tijdens de eerste les wordt in meer detail ingegaan op de tijdslijn van de module, de doelen, het groepswerk en de assessments.

- het moduleboek wordt navenant aangepast (zie afbeelding hiernaast, met rood gearceerd; verduidelijken inhoud, werklast, effectiviteit binnen de lessen)

Op deze wijze evolueert de module eigenlijk voortdurend. Dit past ook bij mijn stijl; stilstand is achteruitgang.

 

Design Based onderwijs; vrijheid in onderzoek, uitwerking en assessment voor studenten ... en door studenten

Wat ikzelf een erg mooi project vind is de elective Sustainable Awareness in jaar 2. Deze elective is zo ontworpend dat studenten een "reis' maken door de tijd en zodoende het hoofdonderwerp van de elective, circulariteit, exploreren. Hierbij geef ik hen een industrietak aan, die de basis vormt voor hun exploratie  (staal, kunssttof etc). Op basis van generiek opgezette assessmentcriteria op basis van de leeruitkomsten is het mogelijk elk soort eindproduct te beoordelen op inhoud, dus los van de vorm. Het staat de studenten daarmee vrij het format te kiezen en daarbj hun creativiteit de vrije loop te laten. Het resultaat is elke keer verrassend; een podcasts, een presentatie, een eindrapport. De beoordeling vind plaats op basis van de testcyclus documenten die op de pagina hierboven (met dezelfde naam) is afgebeeld. Bij wijze van voorbeeld hieronder een link naar enkele eindproducten (genanimeerde presentatie en een podcast):

GASTLESSEN: CURRICULUM VERDIEPEND EN VERRENEND

Ik maak gebruik van gastlessen. Voor het werven van gastsprekers maak ik gebruik van de contact die ik opdoe als stagebegeleider, afstudeerbegeleider en business liaison. Ik hou mijn ogen en oren open voor actualiteit en relevante onderwerpen. Wat ik hierbij met name belangrijk vind is dat de gastles binnen de context van IB valt en de les verdieping of verbreding van het curriculum onderwerp biedt. Een recent voorbeeld is een gastles met betrekking to Digital Marketing. Dit is een onderdeel dat niet in het (huidige) profiel van IB zit en ook nieit gedoceerd wordt. Het is wel een onderdeel waar veel studenten in geïnteresseerd zijn. Het onderdeel is een verdieping van de Marketing etn met name Sales onderwerpen die we behandelen in het curriculum. De les is door de gastles voorbereid en gezamenlijk afgstemd op de studentgroep (kennis, abstractieniveau, lengte, inhoud). De "out-tro" bij deze les is helaas niet ter beschikking, maar de intro hieronder wel. Het is een  voorbeeld uit de praktijk hoe ik de link leg tussen de prakijk, hoe dit aansluit op hun (project)werk en hoe ze dit kunnen toepassen in hun (project)werk. Ter ondersteuning en als voorbeeld de introductie die ik gaf bij deze les:

Conclusie: mijn ontwikkeling als uitvoerend docent

Toen ik in 2017 begon als docent, leunde ik erg op mijn praktijkervaring. Ik had het gevoel dat deze kennis dé sleutel was tot goed onderwijs. Achteraf besef ik dat daar een zekere arrogantie in zat: ik dacht dat mijn expertise voldoende was om studenten te laten leren. Pas later ontdekte ik dat praktijkkennis essentieel is, maar niet doorslaggevend. Het is een voorwaarde, geen garantie voor betekenisvol leren door de studenten zelf.

Die omslag kwam geleidelijk, mede dankzij mijn BDB-studie, maar ook een intern training waarin Carl Rogers’ facilitation theory centraal stond. Wat ik daar oppikte was dat Rogers benadrukt dat leren niet alleen ontstaat door kennisoverdracht, maar door een klimaat van vertrouwen, empathie en authenticiteit. Dat inzicht raakte mij best wel: ik moest niet alleen zenden, maar ook luisteren, begeleiden en ruimte geven. Tijdens de training werd ook duidelijk aangegeven dat dit betekent dat je moet reflecteren op je eigen handel en in mijn geval (zonder onderwijsachtergrond of -ervaring) sterk reflecteren (!):: Wat doe ik nu? Wat werkt? Wat zou ik moeten doen om studenten écht te stimuleren?

De komst van DBE en trainingen daarover waren in het begin erg duaal en soms zelf tegenstrijdig, maar hoe meer ik ervoer te weten kwam hoe meer het ook inzicht gaf. Weer een soort kantelpunt. Semester 7 veranderde van een theoretische exportopdracht naar een authentiek project waarin studenten een strategisch vraagstuk uit het werkveld oplossen. Hoewel ik dat niet gelijk doorhad, was de praktijk weerbarstiger en "eiste" eigenlijk een andere rol van mij: niet langer primair kennisoverdrager, maar iemand die faciliteert. Ik moest studenten helpen om context te begrijpen, verbanden te zien en zelf oplossingen te ontwerpen. Alleen kennis geven was niet genoeg; ik moest een leeromgeving creëren waarin studenten zelf onderzoeken, reflecteren en keuzes maken.

Via een collega (en BDB-"buddy") kwam ik op het  Transmission–Transaction–Transformation-model tegen. Daarin herkende ik een soort transitie van mezelf:

  • Transmission: mijn startpunt – kennis zenden, instructie geven.
  • Transaction: interactie en dialoog – samen betekenis geven.
  • Transformation: studenten stimuleren tot zelfregulering, kritisch denken en creativiteit.

In de praktijk is het natuurlijk niet zo dat je helemaal niet kunt zonder de "koude" overdracht van kennis. Een voorstel wat ik dan heb is dat ik, door mijn praktijkervaring deze "koude" kennis gelijk van context kan voorzien. Zo wordt het gelijk concreter voor studenten. Toch is het toepassen daarvan wel "andere" koek: Binnen DBE is zelfregulatie het vermogen van studenten om het eigen leerproces actief te sturen. Ik heb toch wel (zeker in reflectie achter) moeite gehad om deze verandering ook concreet te maken. Ik heb daar meer informatie over gezocht en kwam, onder anderen, uit bij Zimmerman (2002). Hij beschrijft zelfregulering als een cyclisch proces van doelen stellen, uitvoeren en reflecteren, waarbij feedback een sleutelrol speelt. Dat laatste past ook heel erg in het kader van DBE: studenten leren niet door passief kennis te ontvangen, maar door actief hun leerproces te sturen. Ik herkende daar (eindelijk ;-)  ) iets in dat ik al wel zelf deed: het project in semester als groei-diamant zien, waarbij elke week vooruit wordt gekeken naar een nieuw element, dat voortbouwd op de resultaten die al geboekt zijn. Ze ontvangen dus steeds feedback (wat is goed? wat kan beter? wat is fout? wat nu?) over het hetgeen is gedaan en feedforward (wat past nu? welke kant? waarom?) op wat gaat komen. Het stuk van Hattie & Timperley (2007) over feedback in het algemeen heeft me hierin ook veel inzichten gegeven. 

Wat ik wel lastig vond om te begrijpen, was hoe je studenten kunt "beoordelen" op hun competentie tot zelfregulering. Met andere woorden, wanneer doen zijn het proces nu goed om niet alleen het probleem van de ondernemer op te lossen, maar simpelweg de leeruitkomsten te bereiken. Zimmerman schreef daarvoer dat de bouwstenen van zelfregulering vaak verborgen zijn, zoals motivatie en strategiegebruik, maar dat er ook zichtbare elementen zijn, zoals uitwerking, voorbereiding op de les, kwaliteit van het werk en bewustzijn. Dat heeft me sowieso geholpen om te kunnen beoordelen of het proces goed loopt en of de studenten in het proces "goed lopen". 

Inmiddels is het programma dus zo ingericht dat studenten wekelijks voortbouwen op hun eigen werk. Mijn rol is om dit proces te faciliteren door structuur te bieden, tijd te bewaken, feedback te plegen, in gesprek gaan (of in soms in discussie!). Elke week bespreken we de voortgang: wat is goed gegaan, waar zitten fouten, welke nieuwe elementen moeten worden toegevoegd? Dit gebeurt niet alleen via feedback, maar ook via feedforward: richting geven voor de komende week.

Een concreet voorbeeld: tijdens een project over markttoetreding vraag ik studenten om voorafgaand aan de les hun analyse te herzien en een plan voor de komende week te formuleren. In de les bespreken we hun keuzes en ik geef feedback op hun huidige aanpak. Vervolgens geef ik feedforward, bijvoorbeeld: “Volgende week verwachten we een risicoanalyse en culturele factoren in jullie advies. Hoe gaan jullie dat aanpakken?” , waarbij "risicoanalyse" en "culturele factoren" in gesprek met de hele groep nog wel worden doorgesproken. Hierbij deel ik dus nog wel "gewoon" kennis. Door deze cyclus leren studenten niet alleen inhoud, maar ook hoe ze hun eigen leerproces sturen. De voorbereiding en resultaat zijne en goede indicator van groeiend zelfbewustzijn door deze wekelijkse reflectie.

Mijn rol nu

Voor mij als docent was dit een leerproces dat voortduurt: ik moest mijn rol verschuiven van kennisoverdrager naar facilitator (eigenlijk in lijn met Rogers’ facilitation theory). Het vraagt geduld en consistentie om studenten te helpen eigenaar te worden van hun leerproces. Maar juist door deze aanpak zie ik hoe zij stap voor stap zelfstandiger en kritischer worden. Het vraagt ook terughoudendheid van mijzelf; ik weet veel, ik denk snel, ik kan veel, ik ben een prater en een doener en wil het liefst naar een conclusie, daarin moet ik mezelf zeker tegenhouden. Het helpt daarom dat het programma stapsgewijs is opgebouwd (elke week werken studenten verder aan hun project en ontvangen zij feedback en feedforward). Zo ontstaat een continu leerproces waarin studenten hun aanpak bijstellen en steeds dichter bij een oplossing komen.

Door terug te kijken op mijn ontwikkeling zie ik een duidelijke verschuiving van kennisoverdrager naar facilitator van leerprocessen. In 2017 vertrouwde ik volledig op mijn praktijkervaring en zag ik kennisoverdracht als mijn belangrijkste taak. De invoering van DBE, interne trainingen en de BDB-cursus hebben mij laten inzien dat goed onderwijs meer vraagt dan kennis: het vraagt om een leeromgeving waarin studenten zelfregulering ontwikkelen, feedback benutten en eigenaarschap nemen over hun leren.

Vandaag begeleid ik studenten niet alleen inhoudelijk, maar vooral procesmatig. Ik stimuleer hen om doelen te stellen, keuzes te verantwoorden en hun aanpak bij te stellen op basis van feedback en feedforward. Mijn rol is grotendeels veel meer verschoven naar procesbegeleider. Het is een groei die niet alleen mijn studenten helpt, maar ook mijn eigen professionele identiteit heeft verdiept.